O que está por trás da “reorganização” das escolas pelo governo Alckmin

O secretário de Educação Voorwald e o governador Alckmin

O governo de São Paulo esteve usando o eufemismo ‘reorganização’ para tratar do assunto fechamento de escolas, mas volta e meia escapa-lhe uma ‘reestruturação’. É a força do jargão empresarial superando os melindres tucanos. Só não chamaram de ‘descontinuidade’ o fechamento das escolas, mas alegam que irão ‘disponibilizá-las’. Quando um açougue no seu bairro fechar e virar uma imobiliária ele não fechou, só foi disponibilizado, ok?

Com tanto contorcionismo verbal e alegando preocupação exclusiva com a qualidade do ensino, o governo e sua Secretaria de Educação recorrem constantemente à única ferramenta com a qual elaboraram seu plano de reorganização das escolas em ciclos: um estudo que aponta que escolas assim divididas têm melhor resultado no aprendizado.

O estudo, isolado de variáveis, foi tido como inadequado por grande parte dos especialistas em pedagogia e entidades como Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ação Comunitária (Cenpec), as faculdades de Educação da USP e UNICAMP e diversas outras ONGs.

Aliás, não apenas pelo método precário com que foi realizado como rejeitado veementemente por especialistas em educação e psicologia que contestam muito essa segregação como algo empobrecedor na formação dos jovens. Para Rosely Sayão, psicóloga e consultora educacional, a interação entre idades diversas também é um aprendizado.

E há mais algumas coisas que precisamos saber ou pensar a respeito:

1. A ideia não é nova. Em 1995 o governo estadual tucano usou essa mesma estratégia do ‘ciclo único’ como forma de induzir a municipalização do ensino fundamental. O resultado foi o fechamento de 150 escolas e 20 mil professores demitidos. Se ciclo único fosse sinônimo de melhoria já estaríamos em estágio muito mais avançado e não vendo esse filme novamente, vinte anos depois;
2. O governo alega um forte encolhimento na demanda pela educação pública (desde 2000 até 2014 quase 2 milhões de alunos deixaram a rede) o que teria gerado classes ociosas. Pergunta: Se há tantas salas ‘ociosas’, por que São Paulo tem a maior média de alunos por classe do país (34,3 contra 31,1 no ensino médio)?
3. Há também 26,6 mil professores a menos que no ano passado, uma debandada enorme. Pergunta: Depois de uma greve de quase 3 meses sem obter nenhum centavo de reajuste, o governo esperava ver seu quadro de professores crescer? Com um salário base de R$ 2.400,00 e tomando borrachada da polícia, é essa a valorização ao professor que os tucanos proporcionam? (o governo dirá que isso é bem acima do piso nacional de estupendos R$ 1.900… uma fortuna);
4. Principal preocupação dos pais (e professores) é a superlotação das salas de aula com a tal ‘reorganização’. Ela procede: pelo índice de qualidade da rede estadual de São Paulo (Idesp) escolas com superlotação têm nota 22% menor que a média;
5. Ao alegar ‘ociosidade’ em escolas, o governo também ignora que uma redução de 30% no tamanho da turma aumenta a proficiência dos alunos em 44%. O estudo é da Escola de Economia da Fundação Getúlio Vargas (FGV-EESP). Resumindo, onde o governo vê de forma empresarial uma sala ociosa, deveria enxergar uma oportunidade de melhoria na qualidade;
6. Se a segmentação por ciclos é algo tão preponderante na melhoria do ensino, o MEC não deveria estipular essa regra para as escolas privadas também? Por que elas podem misturar as idades?

Com seu autoritarismo, o governo decidiu mexer com a vida de milhares de alunos e suas famílias sem consultá-los, sem ouvir professores nem ninguém. Estava resolvido e pronto e qualquer problema envia-se a PM. As ocupações dos jovens foram uma resposta à retórica vazia tucana.

Sem prever a reação aguda de estudantes, pais e professores, e agarrando-se desesperadamente a seu único e fraco argumento – mostrando total despreparo e falta de consistência na proposta – o governo Alckmin agora apela ao dizer que o movimento é político. Ora, tudo na vida é política e querer desqualificar a presença de militantes do MTST em uma das escolas é mais um sinal claro da arrogância do governador que deve acreditar que filhos de sem-teto não devem estudar.

Em franca demonstração do quanto está ‘aberto ao diálogo’, nesta segunda-feira depois de perder na justiça o recurso de reintegração de posse, o governo inviabilizou a reunião marcada para logo após a audiência. A uma tentativa de conciliação proposta pelos desembargadores, a Secretaria de Educação não compareceu, não enviou ninguém.

Quando questionado, o Secretário da Educação Herman Voorwald afirmou não ser favorável ao envolvimento da PM na questão, disse que aquilo não era caso de polícia mas (tem sempre um ‘mas’) que entendia como necessário para ‘proteção do patrimônio público’.

Ora, quem vem dilapidando o aparato escolar é o Estado. O encolhimento da rede pública de ensino, do número de alunos e perda de professores nada tem a ver com redução na taxa de natalidade ou densidade demográfica. É ‘reestruturação’ econômica e favorecimento à privatização do ensino.

Sobre o Autor

Jornalista, escritor e fotógrafo nascido em São Paulo.

Fonte: http://www.diariodocentrodomundo.com.br/o-que-esta-por-tras-da-reorganizacao-das-escolas-pelo-governo-alckmin/

Qual o segredo do Vietnã para melhorar tanto a qualidade de sua Educação?

Andreas SchleicherDiretor de Educação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
Estudantes em Ho Chi Minh City marcam os 40 anos do fim da guerra do Vietnã

O desempenho do Vietnã na última prova PISA - Programa para a Avaliação Internacional de Alunos - foi excelente.

Na primeira participação do país asiático nas provas organizadas pela OCDE, os jovens vietnamitas de 15 anos tiveram pontuações mais altas em leitura, Matemática e Ciências do que muitos estudantes de países desenvolvidos, incluindo Estados Unidos e Grã-Bretanha.

O feito surpreendeu as autoridades do Vietnã e os observadores externos.

Existem três fatores importantes que contribuíram para estes resultados incríveis: um governo comprometido, um plano de estudos bem pensado e um forte investimento nos professores.

Investimentos

O governo do Vietnã vem dedicando tempo e recursos para avaliar os desafios relativos à Educação.

O país criou um plano de Educação de longo prazo e parece estar disposto a destinar o financiamento que for necessário para atingir seus objetivos.

Quase 21% de todos os gastos públicos de 2010 foram dedicados à Educação, uma proporção muito maior do que em qualquer país membro da OCDE - o clube dos países mais desenvolvidos do mundo.

Os educadores do país também criaram um plano de estudos que busca fazer com que os alunos desenvolvam um conhecimento mais profundo de conceitos centrais das diversas disciplinas e um domínio das habilidades básicas.

É fácil entender a razão de muitos destes estudantes vietnamitas terem se sobressaído nos testes ao se comparar alunos da Europa e da América do Norte, onde as escolas costumam abordar muitos assuntos, mas aprofundando pouco.

Além da memorização

O modelo vietnamita de Educação espera que os estudantes, ao terminar os estudos, não apenas sejam capazes de recitar o que aprenderam, mas também aplicar estes conceitos e práticas em contextos que não sejam familiares.

Nas aulas ministradas no país há um nível impressionante de rigor, com professores que desafiam os estudantes com perguntas difíceis.

Os professores se concentram em ensinar poucas coisas bem e com uma grande coerência, algo que ajuda os estudantes a avançarem.

E os mestres vietnamitas são muito respeitados, tanto na sociedade como em sala de aula.

Isto pode ser um atributo cultural, mas também reflete o papel que é dado aos professores no sistema educativo, que vai mais além de dar lição na escola e também engloba funções de apoio ao estudante e preocupação com seu bem-estar.

No país é esperado que os mestres invistam em seu próprio desenvolvimento profissional. Eles também trabalham com um alto grau de autonomia.

Além disso, os professores de Matemática, especialmente os que trabalham em escolas desfavorecidas, recebem mais formação profissional que a média dos países da OCDE.

Alunos fora da escola

Estes professores sabem como criar um ambiente de aprendizagem positivo, fomentam a disciplina em aula e ajudam a construir atitudes positivas dos estudantes em relação à Educação.

E isto sem esquecer o estímulo aos pais, que geralmente têm grandes expectativas em relação aos filhos, e o fato de que a sociedade vietnamita dá muito valor à Educação e ao trabalho duro.

Mas, cerca de 37% dos vietnamitas de mais de 15 anos não estão escolarizados e o desafio agora é conseguir colocá-los na escola. Os resultados da prova PISA, baseados nos jovens que vão à escola e estão dentro do sistema educativo, não dizem nada sobre esses outros jovens não escolarizados.

O governo já estabeleceu como prioridade escolarizar todos os jovens e, até o momento, o sistema conseguiu absorver as crianças desfavorecidas e dar a elas acesso equitativo à Educação.

Quantidade X Qualidade

Mas, conseguir manter a qualidade é mais difícil que aumentar a quantidade, e o Vietnã terá que ter cuidado para não perder a qualidade conforme amplie o acesso à educação.

Assim como mostram os países que têm melhores desempenhos no setor, a excelência geralmente está associada à mais autonomia para as escolas, para que elas determinem seus planos de estudo e provas.

Para o Vietnã isto significa que o governo terá que encontrar uma forma de equilibrar uma gestão centralizada com um entorno flexível e autônomo para cada escola.

Para colher todos os frutos do investimento na Educação, o Vietnã precisa mudar não apenas a oferta de conhecimento, mas também a demanda.

Como sugere um informe recente, o Vietnã pode ganhar três vezes seu PIB atual até 2095 se todas as crianças comparecerem à escola secundária e todos eles adquirirem pelo menos conhecimentos básicos em Matemática e Ciências até 2030 - e se o mercado de trabalho do país for capaz de absorver e utilizar todo este talento.

Se o Vietnã não criar uma demanda para quem tem mais conhecimentos, o país corre o risco de que os mais qualificados escolham desenvolver seus talentos em outro lugar.

É necessário levar em conta uma possível liberalização do mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que o país se esforça para construir uma força de trabalho mais capacitada.

Talvez seja muito pedir para um país e seus cidadãos, mas o Vietnã já demonstrou que está pronto e, o que é mais importante, está disposto e ansioso para aceitar o desafio e superá-lo.

Fonte: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/06/150622_vietna_segredo_educacao_fn?ocid=socialflow_twitter

Os 10 Geógrafos mais famosos da história

Os 10 Geógrafos mais famosos da história

Por: Observatório histórico geográfico

Desde a  Grécia Clássica, muitas pessoas contribuíram para a ciência geográfica. cartógrafos, topógrafos ou exploradores, naturalistas entre outros contribuíram para o pensamento geográfico construir sua concepção moderna atual. A necessidade de captar os elementos do meio físico nos mapas , a descoberta de novas terras ou o aparecimento de novos fenômenos foram os fatores determinantes para o desenvolvimento desta ciência.

Mas quem eram os personagens ilustres mais importantes da história ? Nós apresentamos uma classificação dos 10 geógrafos mais famosos que fizeram a geografia  uma ciência notável.

1. Heródoto de Halicarnasso . 484 . C. ( Halicarnasso , Caria , Anatólia ) - 425 aC ( Thurii , Calabria ou Pella, Macedónia) .

Embora sublinhando , antes, por seu trabalho como historiador , ele também foi um geógrafo importante da Grécia Antiga.

Devido à sucessão de guerras na época, era um geógrafo, viajante e explorador pouco , por isso seu trabalho foi baseado principalmente em outras fontes e as observações de outros autores. Em seus textos escritos e precisa descreve as características geográficas dos povos .

Ele também deixou um grande legado cartográfico como ecumene , representando a Europa Central , Ásia e partes da África.

2. Eratóstenes . 276 . C. ( Cirene ) - 194. C (Alexandria) .

Suas habilidades como um poeta , astrônomo , filósofo e geógrafo estudos permitiu endereço a partir de diferentes pontos de vista.

Ele cunhou o termo geografia (geo = terra e gráfico = escrita) e seu trabalho como geógrafo tentou calcular a circunferência exata da Terra, com um erro inferior a 2% , medindo a inclinação da Terra ea distância para o Sol . Também cultivou um grande trabalho cartográfico , ele desenvolveu um dos primeiros mapas do mundo ( 276-195 a. C ) e definindo os conceitos de latitude e longitude .

3. Estrabão . 64 ou 63 . C. ( Amasia , Ponto ) - 19 ou 24 d. C.

Este geógrafo grego descritivo e historiador é conhecido por sua grande obra geográfica.

Era contrário às teorias astronômicas e cartográficos de Eratóstenes , preocupando-se , então a distribuição dos recursos humanos , ao invés de fenômenos e processos naturais.

Sua atitude viajante incansável permitiu-lhe outro lado do mundo e desenvolver um trabalho geográfico de 17 volumes , que é minuciosamente descritos a geografia de todo o Império Romano. Um dos volumes é dedicado a nossa Península Ibérica (vol. 3). Também desenvolveu mapas e obras cartográficas no continente europeu .

4. Cláudio Ptolomeu . 100 dC ( Ptolemaida , Tebaida ) - 170 dC ( Canope ) .

Ele dedicou sua vida a observação astronômica e divulgação de astrologia, mas também foi uma figura importante na história geográfica.

Foi instruído a recolher todo o conhecimento dos gregos , criando mapas do mundo posteriormente desenvolvidos e obras como " Geographia " . Ele deu uma descrição do mundo de seu tempo e usou um sistema de latitude e longitude , que serviu como um exemplo para os cartógrafos posteriores.

5. Muhammad Al- Idrisi . 1100 ( Ceuta ) - 1165 ( Ceuta ) .

Este geógrafo e cartógrafo Hispano, nome sem fim ( Abu Abd Allah Muhammad al- Idrisi al- Qurtubi al- Hasani al- Sabti ) traduzido para o árabe alguns textos gregos sobre geografia.

Suas viagens Terra conhecidos e explorar várias cidades , permitiu o desenvolvimento de um trabalho cartográfico da Eurásia e África do Norte , além de textos sobre os grupos sociais , geográficos e fatores sócio- econômico de seus territórios .

A informação foi complementada por entrevistas e perguntas para os habitantes dos lugares que visitou , a arte que enriqueceu seus textos.

Seus trabalhos mais famosos da geografia e cartografia fosse um mapa do mundo ao sul , que foi acompanhado por um livro chamado Geografia, compreendendo "O Livro de Roger " ( Kitab Ruyar ) .

6. Alexander von Humboldt. 1769 (Berlin , Alemanha) - 1859 ( Berlim , Alemanha).

Ele é considerado o pai da geografia moderna . Sua formação multidisciplinar , e seu zelo viagem contribuiu para o seu navegador sabe um conhecimento geográfico impressionante. Ele fez viagens à Europa , América do Sul , México, EUA , Ilhas Canárias e na Ásia Central , deixando grandes contribuições para a geografia física , incorporados no seu clímax funciona " Cosmos " (1845 - 1847) e Viagem às regiões equinociais do Novo Continente " ( 1904-1927 ) .

Deixou numerosos estudos descritivos de fatores naturais , vistas como conjuntos e não como elementos ou eventos separados , incluindo também um panorama histórico da geografia .

7 . Carl Ritter . 1779 ( Quedlinburg , Alemanha) - 1859 ( Berlim , Alemanha).

Ritter foi um dos principais geógrafos do século XIX . Considera-se, ao longo de Alexander Von Humboldt , o pai da geografia moderna . Em sua vida como um geógrafo estudou as relações entre o ambiente físico e do ambiente humano e as várias características da geografia do mundo ( geografia descritiva ) . Seu trabalho de maior sucesso foi " As ciências da terra em relação à natureza e à história da humanidade " ( im Erdkunde Die Natur und zur Geschichte des Verhältniss zur Menschen ) , em 19 volumes , que examina as influências dos elementos do ambiente físico para o desenvolvimento das atividades humanas .

Considerado o desenvolvimento histórico de cada nação ou país foi fortemente influenciado pela configuração do ambiente físico desta . Essas teorias ( teoria de espaço vital ) influenciado diretamente a geografia política subseqüente e geógrafos como Ratzel e Karl Haushofer .

8. Alfred Russel Wallace. 1823 ( Usk, País de Gales) - 1913 ( Broadstone , Inglaterra) .

Caráter multifacetado que contribuíram com suas idéias para teorias evolucionistas e desenvolveu sua vida viajando e fazendo trabalho de campo. Ele é famoso por sua teoria zoogeográfica , dividindo o mundo em grandes regiões ou reinos animais. Diferenças biogeográficas identificadas entre Indomalaya e da região australiana , de modo que a linha entre os dois reinos que hoje é conhecida como Linha de Wallace.

Esta extensa exploração e estudo do mundo natural ao longo de sua vida, resultou na publicação do livro A distribuição geográfica dos Animais ( A distribuição geográfica dos animais ) .

Por essas contribuições teóricas é reconhecido como um dos mais destacados especialistas biogeógrafos .

9. Friedrich Ratzel . 1844, ( Karlsruhe , Alemanha ) - 1904 ( Ammerland , Alemanha ) .

Geógrafo alemão , influenciado pelas teorias darwinianas , determinismo e espaço de vida de Carl Ritter . Ele é considerado um dos fundadores da geografia política moderna e geografia humana em geral. Entre suas obras mais notáveis ​​são antropogeografia geográfica (1891) e Geografia Política (1897) .

 10 . Paul Vidal de la Blache . 1845 ( Pezenas , França) - 1918 ( Tamaris -sur- Mer, França).

Influenciado por Humboldt ou Ritter, o francês desenvolveu geografia de ensino em várias universidades francesas. Depois de suas atividades de ensino , contribuiu diretamente para a geografia moderna atual e teve caráter mentor geógrafos posteriores , criando então francês Geographic School. Ele também fundou a prestigiosa revista Annales de Geographie (1891) .

A teoria de Vidal de la Blache foi com base na geografia regional, visando a relação homem- natureza, a partir da perspectiva da paisagem e estudo da região.

Publicou obras grandes como a tabela geografia da França ( " Tableau de la Geographie de la France " , 1903), "Princípios de Geografia Humana " (1922) ou "Geografia Universal " ( 1927-1948 ) .

Fonte: http://obshistoricogeo.blogspot.com.br/2014/05/os-10-geografos-mais-famosos-da-historia.html

Educação ambiental: onde falhamos?

Basta observar o comportamento de banhistas em uma praia qualquer para perceber quão longe estamos de ter consciência sobre o respeito aos outros e ao meio que nos abriga. Nem mesmo locais ‘classe A’ escapam das condutas inadequadas.

Por: Vera Rita da Costa

Publicado em 26/11/2014 | Atualizado em 26/11/2014

Até na praia do Tombo, no Guarujá (SP), uma das poucas do país que obtiveram a certificação de qualidade do Programa Bandeira Azul, impera a falta de cuidado com o lixo. (foto: Vera Rita da Costa)

Já contamos com mais de 30 anos de trabalhos dedicados à educação ambiental em nosso país, se não direta e formalmente, por meio da escola, pelo menos de modo informal e por outros canais. Mas, basta passar um domingo de sol na praia ou em um parque, para nos questionarmos sobre onde se encontra, na prática, a nossa educação ambiental.

Fiz isso há algumas semanas e fiquei chocada. As cenas presenciadas no final do dia na praia do Tombo, no Guarujá (SP), eram de fazer cair o queixo de qualquer observador atento. Havia lixo espalhado por todos os lados, embora existissem no local lixeiras e garis. Estes últimos, aliás, tentando em vão dar conta daquilo que as pessoas, totalmente indiferentes e displicentes aos apelos distribuídos pelo local, lançavam em seu entorno.

As cenas que vi não diferiam muito do retrato traçado na campanha ‘Povo desenvolvido, povo limpo’, uma das primeiras ações de educação ambiental promovidas no Brasil, ainda na década de 1970. Recordavam em muito até um de seus episódios, em que Sujismundo, o personagem central da campanha, e sua família iam, justamente, à praia.

Assista ao episódio de Sujismundo

A praia do Tombo a que me refiro é considerada ‘classe A’, uma das poucas de nosso país que obtiveram a certificação do Programa Bandeira Azul, uma iniciativa daFoundation for Environmental Education (Fundação para Educação Ambiental), organização não governamental criada na Inglaterra e com sede atual na Dinamarca. A classificação A foi obtida em 2011 e recentemente renovada para o próximo ano. São, portanto, cinco anos consecutivos de certificação obtidos pela Prefeitura do município do Guarujá para essa bela praia, em um trabalho ambiental que merece ser aplaudido, mas que também vale reflexão.

O próprio fato de termos no Brasil tão poucas praias certificadas por esse programa já serve de alerta. Ao lado da praia do Tombo só se encontram na lista de certificações de 2014 do Programa Bandeira Azul Brasil, a Prainha, no Rio de Janeiro, e duas marinas, uma em Angra dos Reis (RJ) e outra também no Guarujá (SP). Em outros países, no entanto, esse número pode chegar a centenas. Portugal, por exemplo, teve para o mesmo período (2014) 298 praias e 17 marinas certificadas.

Bandeira azul

Que inveja boa! Seria ótimo se nos igualássemos a Portugal nesse quesito. Afinal, obter a certificação do Programa Bandeira Azul não é simples. É preciso cumprir uma série decritérios que envolvem, por exemplo, a garantia da qualidade da água, o monitoramento do ambiente costeiro, a manutenção da segurança dos banhistas e demais usuários do local, o apoio a portadores de necessidades especiais, a disponibilidade de água potável e instalações sanitárias em número e condições adequadas, além de fiscalização permanente de condutas e regras no local.

Em outras palavras, nas praias certificadas pelo Programa Bandeira Azul, deve haver o mínimo desejável em qualquer praia urbana e pública: monitores ambientais, guarda-vidas, policiais, fiscais, equipamentos e pessoal treinado para apoio a pessoas com necessidades especiais, além de bebedouros, chuveiros e banheiros que funcionem e sejam limpos, entre outros quesitos básicos e essenciais.

Nas praias ‘bandeira azul’, deve haver fiscalização permanente, não sendo permitido levar cães na areia, praticar esportes coletivos em meio às outras pessoas ou ouvir som alto – condutas que possam prejudicar ou incomodar outras pessoas.

Como pude observar no domingo que passei na praia do Tombo, no entanto, nem tudo é perfeito. Os recursos podem estar disponíveis, mas falta para a maioria dos frequentadores a tal consciência ambiental.

Triste realidade

Havia lixeiras, mas nem todas as pessoas levavam seu lixo até elas. Havia chuveiros, mas nem todos os fechavam depois de usados, e muitos os usavam sem qualquer parcimônia (apesar da escassez de água), para lavar pranchas de surf ou cadeiras de praia, por exemplo. E isso porque estou me restringindo a dar apenas dois exemplos, aqueles que considero mais emblemáticos, dois dos temas mais batidos em termos de educação ambiental no país: a necessidade de dispor corretamente o próprio lixo e de se economizar e fazer bom uso da água.[

Afinal, quem ainda não ouviu falar sobre isso? Na escola, sobretudo na educação infantil e no ensino fundamental, há uma verdadeiraoverdose de conteúdos abordando as questões da água e do lixo. Na TV, assim como na mídia em geral, esses também são os temas mais lembrados quando se trata de educação ambiental. 

Não se trata, portanto, de falta de informação. Fala-se de cuidar do ambiente desde os idos tempos de Sujismundo. Já era hora, portanto, de termos uma geração (ou mais) de pessoas que realmente praticassem esses preceitos básicos da educação ambiental. Mas não é o que se constata em muitos lugares públicos, como a praia.

Apenas engatinhando

Nesses locais, o que se percebe é muito diferente do desejável. Verifica-se que há uma distância significativa e muito perceptível entre possuir informações e agir realmente de acordo com elas ou, entre saber, em teoria, e colocar em uso, na prática. Em outros termos, torna-se patente também que, em relação às atitudes desejadas ou à nossa real educação ambiental, estamos apenas engatinhando. 

Procuro mas não encontro na literatura acadêmica explicações para esse fenômeno. Por sinal, acho admirável conseguir localizar tantos artigos acadêmicos enaltecendo a educação ambiental e discutindo seus avanços, mas nenhum que a critique ou discuta a lentidão e a baixa eficácia em sua efetivação real ou na obtenção factual de mudança de atitudes. 

Será que estou delirando? Estou sendo exageradamente crítica e pessimista?

Nas praias brasileiras que contam com chuveiros, é comum ver o desperdício, como torneiras abertas e uso de água potável para lavar pranchas de surf ou cadeiras. (foto: Flickr/ Raul – CC BY 2.0)

Lembro-me de uma fala da pesquisadora Elsa Meinardi, da Universidade de Buenos Aires, Argentina, no 3° Encontro Regional de Ensino de Biologia, realizado em setembro deste ano em São Paulo, que se aproxima do tema abordado aqui. Na oportunidade, referindo-se à educação sexual presente nos currículos oficiais e oferecida nas escolas aos nossos jovens, tema de alguns de seus estudos e principais pesquisas, Meinardi chamou a atenção dos professores de ciências e biologia para a distância que a separa da realidade vivida pelos jovens, quando imersos em sua cultura local. 

Ela destacou, também, o desconhecimento que muitos professores têm dessa ‘outra realidade’ ou dessas outras ‘forças culturais’ que alimentam as escolhas e decisões dos jovens no campo da sexualidade e alertou para a ilusão de se pensar que apenas com informação e prescrições comportamentais oferecidas na escola se conseguirá a mudança de comportamentos e a prevenção desejável.

Visão e ação em contexto

Para que a educação sexual seja realmente eficaz, considera Meinardi, há muito mais trabalho a ser feito. Trabalho que, segundo a pesquisadora, depende de visão e ação em contexto. Ou seja, que envolva múltiplos setores e esferas culturais e em uma perspectiva que leve em conta, respeite e dialogue também com as diferentes visões e conhecimentos que se apresentam na sociedade. Nem sempre nos damos conta disso – alertou a pesquisadora –, mas, principalmente nas grandes cidades, estamos vivendo em sociedades cada vez mais multiculturais, nas quais diferentes visões de mundo, valores e crenças, entre outras ‘forças culturais’, também atuam para educar os indivíduos.

Com sua fala sobre educação sexual nas escolas, Meinardi me fez refletir sobre o quanto é pretensiosa a instituição escolar em achar que sozinha poderá dar conta de educar sexualmente os jovens, desprezando a poderosa influência que outras instâncias e instituições culturais, como família e o grupo de convívio próximo, têm sobre o comportamento das pessoas. E agora, ao buscar relacionar essas ideias com a experiência de um fim de semana na praia, me faz pensar que o mesmo pode se aplicar à educação ambiental. 

Será que não estamos superestimando o papel da escola e das informações gerais, depositando nelas uma enorme expectativa de mudança de comportamento, e subestimando o papel que outras instâncias e forças culturais têm sobre a educação ambiental?

Se de fato isso estiver acontecendo, nossas estratégias deveriam mudar. Deveríamos, nesse caso, ampliar em muito o leque das ações em educação ambiental, de forma a fazer com que as condutas desejadas se tornassem mais entranhadas em nossa cultura, via outros caminhos e métodos que não apenas a escola e algumas de suas prescrições tradicionais. 

Sem abandonar o que tem sido feito de bom na escola, talvez seja necessário ampliar espaços e metodologias, dando menos peso à teoria (informação e prescrições do que deve ser feito) e valorizando mais a prática (atitudes ou aquilo que de fato se faz). Talvez, assim, a educação ambiental chegue realmente às praias.

Vera Rita da Costa
Ciência Hoje/ SP 

Fonte: http://cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/2014/11/educacao-ambiental-onde-falhamos

Banco Mundial diz que Cuba tem o melhor sistema educativo da América Latina e do Caribe

Reprodução Adital

De acordo com a organização internacional, Cuba é o único país da região que dispõe de um sistema educativo de alta qualidade

04/09/2014

Por Salim Lamrani

Do OperaMundi

O Banco Mundial acaba de publicar um relatório revelador sobre a problemática da educação na América Latina e no Caribe. Intitulado Professores excelentes. Como melhorar a aprendizagem na América Latina e no Caribe, o estudo analisa os sistemas educativos públicos dos países do continente e os principais desafios que enfrentam. ¹

Na América Latina, os professores de educação básica (pré-escolar, primária e secundária) constituem um capital humano de 7 milhões de pessoas, ou seja, 4% da população ativa da região, e mais de 20% dos trabalhadores técnicos e profissionais. Seus salários absorvem 4% do PIB do continente e suas condições de trabalho variam de uma região para outra, inclusive dentro das fronteiras nacionais. Os professores, mal remunerados, são, em sua maioria, mulheres — uma média de 75% — e pertencem às classes sociais modestas. Além disso, o corpo docente supera os 40 anos de idade e considera-se que esteja “envelhecido”. ²

O Banco Mundial lembra que todos os governos do planeta escrutinam com atenção “a qualidade e o desempenho dos professores” no momento em que os objetivos dos sistemas educativos se adaptam às novas realidades. Agora, o foco está na aquisição de competências e não apenas no simples acúmulo de conhecimentos.

As conclusões do relatório são implacáveis. O Banco Mundial enfatiza “a baixa qualidade média dos professores da América Latina e do Caribe”, o que constitui o principal obstáculo para o avanço da educação no continente. Os conteúdos acadêmicos são inadequados e as práticas ineficientes. Pouco e mal formados, os professores consagram apenas 65% do tempo de aula à instrução, “o que equivale a perder um dia completo de instrução por semana”. Por outro lado, o material didático disponível continua sendo pouco utilizado, particularmente as novas tecnologias de informação e comunicação. Além disso, os professores não conseguem impor sua autoridade, manter a atenção dos alunos e estimular a participação. ³

De acordo com a instituição financeira internacional, “nenhum corpo docente da região pode ser considerado de alta qualidade em comparação aos parâmetros mundiais”, com a notável exceção de Cuba. O Banco Mundial aponta que “na atualidade, nenhum sistema escolar latino-americano, com a possível exceção de Cuba, está perto de mostrar os parâmetros elevados, o forte talento académico, as remunerações altas ou, ao menos, adequadas e a elevada autonomia profissional que caracteriza os sistemas educativos mais eficazes do mundo, como os da Finlândia, Singapura, Xangai (China), da República da Coreia, dos Países Baixos e do Canadá”. ⁴

De fato, apenas Cuba, onde a educação tem sido a principal prioridade desde 1959, dispõe de um sistema educativo eficiente e com professores de alto nível. O país antilhano não tem nada para invejar das nações mais desenvolvidas. A ilha do Caribe é, além disso, a nação do mundo que dedica a parte mais elevada do orçamento nacional (13%) para a educação. ⁵

Não é a primeira vez que o Banco Mundial elogia o sistema educacional de Cuba. Em um relatório anterior, a organização lembrava a excelência do sistema social da ilha:

“Cuba é internacionalmente reconhecida por seus êxitos nos campos da educação e da saúde, com um serviço social que supera o da maior parte dos países em vias de desenvolvimento e em certos setores se compara ao dos países desenvolvidos. Desde a Revolução Cubana, em 1959, e do subsequente estabelecimento de um governo comunista com partido único, o país criou um sistema de serviços sociais que garante o acesso universal à educação e à saúde, proporcionado pelo Estado. Esse modelo permitiu a Cuba alcançar a alfabetização universal, erradicar certas doenças, [prover] acesso geral à água potável e salubridade pública de base, [atingir] as taxas mais baixas da região de mortalidade infantil e uma das maiores expectativas de vida. Uma revisão dos indicadores sociais de Cuba revela uma melhora quase contínua de 1960 até 1980. Vários indicadores principais, como a expectativa de vida e a taxa de mortalidade infantil continuaram melhorando durante a crise econômica do país nos anos 90 [...]. Atualmente, os serviços sociais de Cuba são parte dos melhores do mundo em desenvolvimento, como documentam numerosas fontes internacionais, incluindo a Organização Mundial da Saúde, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, além de outras agências da ONU e o Banco Mundial […]. Cuba supera amplamente a América Latina, o Caribe e outros países de renda média nos indicadores principais: educação, saúde e salubridade pública”. ⁶

O Banco Mundial lembra que a elaboração de bons sistemas educacionais é vital para o futuro da América Latina e do Caribe. Reforça, também, o exemplo de Cuba, que alcançou a excelência nesse setor e é o único país do continente que dispõe de um corpo docente de alta qualidade. Esses resultados são explicados pela vontade política do governo do país caribenho de colocar a juventude no centro do projeto de sociedade, dedicando os recursos necessários para a aquisição de saberes e competências. Apesar dos recursos limitados de uma nação do Terceiro Mundo e do estado de sítio econômico imposto pelos Estados Unidos há mais de meio século, Cuba, baseando-se no adágio de José Martí, seu apóstolo e herói nacional, “ser culto para ser livre”, demonstra que uma educação de qualidade está ao alcance de todas as nações.

1. Barbara Bruns & Javier Luque, Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, Washington, Banco Mundial, 2014. (site consultado no dia 30 de agosto de 2014).

2. Ibid.

3. Ibid.

4. Ibid.

5. Salim Lamrani, Cuba : les médias face au défi de l’impartialité, Paris, Estrella, 2013, p. 40.

6. Ibid., p. 87-88.

Fonte: http://www.brasildefato.com.br/node/29720

Os desafios para garantir o direito à educação no mundo

A educação é fundamental para superar a pobreza, mas a influência do mercado torna a universalização do ensino mais complexa

por Grupo de Reflexão sobre Relações Internacionais — publicado 04/09/2014

Por Sérgio Haddad e Filomena Siqueira

A aproximação de 2015 e o vencimento de diversas metas acordadas no sistema ONU, com destaque para as Metas do Milênio e as metas do Educação Para Todos, abrem espaço para inúmeros debates e questionamentos sobre o papel e efetividade dos acordos internacionais na busca pela superação da pobreza no mundo em seus múltiplos aspectos.

Entende-se que a educação, sob a perspectiva de direitos, deve estar acessível (gratuita para todas as pessoas sem discriminação), disponível (instituições de ensino em número suficiente e apropriadas), ser aceitável (adequada e relevante de acordo com os instrumentos de direitos humanos) e adaptável  (capaz de ajustar-se às demandas da comunidade educativa) a todos os seres humanos igualmente sujeitos desse direito. Nesse sentido o Estado é o garantidor central desse direito e deve ser responsável pela sua oferta universal e gratuita.

Ainda que o reconhecimento da educação como um direito humano e a sua implantação por governos tenha se fortalecido ao longo do século XX, junto com a agenda dos direitos sociais, consequência do avanço da socialdemocracia e das políticas keynesianas pós 1930, esse direito nunca foi de fato alcançado universalmente e permanece como um desafio mundial na agenda de desenvolvimento pós-2015.

Na proposta em discussão no âmbito da ONU, as novas metas para educação buscam, basicamente, garantir educação dequalidade, equitativa e inclusiva e ao longo da vida para todos até 2030, ampliando, para isso, a oferta da educação na primeira infância, a conclusão por meninos e meninas da educação básica, o aumento da proficiência dos adultos em escrita e matemática, assim como a educação terciária e desenvolvimento de habilidades profissionais entre jovens e adultos, o aumento do contingente de professores qualificados, além do incentivo a uma educação cidadã voltada para o desenvolvimento sustentável e promoção de uma cultura de paz.

Ainda que essas metas se mostrem ambiciosas e resultado de um intenso jogo de forças entre os envolvidos no seu processo de formulação, há diversas questões que precisam ser consideradas para ampla discussão na sociedade

1 - Apesar da proposta dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) ter sido construída com maior participação de países, governos e da sociedade em geral, para que ela possa ser apropriada são necessários compromissos de parte dos governos e da comunidade internacional para a sua implantação e financiamento, além de mecanismos de monitoramento e controle por parte da sociedade para que não se torne mais um documento de retórica, como foram os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM). Afinal, quem se recorda das metas dos ODM para educação, qual é a parcela da sociedade que pode enunciá-las?

2 - Metas universais significam esforços desiguais para cada país. Não podemos nos esquecer de que o mundo recente da globalização é mais desigual entre os países e dentro de cada país. Isto significa maior compromisso da comunidade internacional e de governos nacionais para diminuir desigualdades em todos os níveis. No caso da educação, é bom que se saiba, não haverá maior democracia educacional se não houver maior democracia em outros campos: renda, saúde, trabalho, habitação. Não há milagre a ser feito e não existe exemplo na história da humanidade onde o acesso universal à educação tenha ocorrido de maneira independente às melhorias em outros direitos sociais

3 - Os serviços educacionais sempre foram e serão temas de disputa dos interesses do setor privado. No âmbito das Nações Unidas, ele está presente, entre outros espaços, no grupo de trabalho específico chamado Learning Metrics Task Force (LMTF), cujo objetivo é catalisar o debate global sobre educação de um foco em acesso para um foco em acesso e aprendizagem. As recomendações formuladas pelo grupo foram apresentadas na série de três relatórios intitulados Toward Universal Learning que, dentre outras limitações, deixa de fora o acúmulo construído nos últimos trinta anos em torno da agenda global de educação, como o Marco de Ação de Dakar em 2000, a construção das metas de Educação para Todos e todos os encontros daConfitea, fazendo com que a discussão sobre os desafios da educação de qualidade para todos recomece sem incorporar questões há muito debatidas e aprimoradas nesses espaços

4 - Utilizando uma linguagem de mercado, os relatórios do LMTF afirmam que através de suas consultas e trabalhos desenvolvidos “a comunidade educacional alcançou um consenso sobre as habilidades e competências que são importantes, assim como um conjunto de indicadores possíveis e desejados para serem monitorados ao nível global”. Que comunidade educacional é essa? Como é possível estabelecer habilidade e competências no plano internacional em um mundo tão desigual? Quem garante que elas serão as mesmas para uma população nos países nórdicos e uma população na faixa de Gaza ou afetada pelo vírus Ebola?

5 - O foco do LMTF se concentra na mensuração e avaliação de aprendizagem, como, por exemplo, o PISA, levando a entender que esse processo proporciona a melhoria na qualidade da educação na medida em que provoca competição e comparação. Se não podemos estabelecer habilidades e competências internacionais, como avaliá-las? Por outro lado, ao se concentrar na avaliação (outputs) e não nos insumos (inputs), tais como professores bem preparados e remunerados, escolas adequadas, acesso, políticas afirmativas, acabam responsabilizando “o termômetro pela cura da febre e não o tratamento das suas causas”

6 - Ainda que tenham entrado nas metas o aumento das habilidades de escrita e matemática entre jovens e adultos, esse grupo é significativamente preterido quando se discute acesso à educação, a não ser na formação para o trabalho. São mais de 770 milhões de pessoas acima de 15 anos sem nenhuma escolaridade e pouco se discute sobre o direito à educação básica para jovens e adultos, como se fossem caso perdido.

Depois do acordo a ser estabelecido em setembro pela Assembleia das Nações Unidas sobre os ODS, passamos a um segundo passo dentro da Agenda pós 2015, quando se estabelecerá os meios para implementá-los e como será o seu financiamento. No campo da educação, o modelo que tem surgido como alternativa de ampliação da oferta educacional, por pressão do mercado, são as Parcerias Público-Privadas.

Esse modelo de gestão dos serviços públicos, que antes se concentrava mais em infraestruturas econômicas (transporte e pontes, por exemplo) vem crescendo no campo social (escolas e hospitais), principalmente nos países em desenvolvimento. Sem uma clara definição sobre o seu papel e a forma como se dará, essa alternativa é altamente complexa e exige extensa reflexão e questionamentos, como, por exemplo, a possibilidade de transferência do setor público para a iniciativa privada da responsabilidade pela oferta do ensino, a transformação da condição da educação como um direito humano em um serviço cujo objetivo final é a geração de lucro, além dos problemas relacionados ao conteúdo curricular, investimentos na carreira docente e fortalecimento da educação como uma política pública estratégica para o desenvolvimento de uma nação mais coesa social e economicamente.

Os meios para realização dos ODS, indicados no Objetivo 17, se tornaram, na atual discussão, um ponto central de debate. Entretanto, a pluralidade de atores envolvidos no processo de renovação das metas globais, ao mesmo tempo em que demonstra a ampliação do acesso a esses espaços por um número maior de participantes, o que é positivo do ponto de vista democrático, também torna o processo muito mais complexo pela forte presença dos interesses de mercado nestes tempos de globalização. As propostas de metas, meios e financiamento se ampliam e o jogo de forças e interesses se acirra.

*Sérgio Haddad é doutor em Educação, coordenador da unidade Internacional da Ação Educativa e integrante do Grupo de Reflexão sobre Relações Internacionais (GRRI); Filomena Siqueira é formada em Relações Internacionais, mestranda na área de Administração Pública e Governo, pesquisadora da unidade Internacional da Ação Educativa e integrante do GRRI.

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/educacao/os-desafios-para-garantir-o-direito-a-educacao-na-agenda-pos-2015-4627.html